Fecha del archivo "enero 2017"

Los filósofos irracionales. Una lectura de Isaiah Berlin

Introducción. Las paredes porosas de los filósofos

Un filósofo entre cuatro paredes, un pensador silencioso en el interior de una habitación, no parece una figura peligrosa; sus ideas, por revolucionarias que fueran, apenas llegarían a unos pocos y, de estos, ¿quién las comprendería en todo su alcance?

En Dos conceptos de libertad, Isaiah Berlin opina precisamente lo contrario: descuidar las ideas que surgen en la intimidad de un despacho puede tener consecuencias imprevisibles.

Hace más de cien años el poeta alemán Heine advirtió a los franceses que no subestimaran el poder de las ideas; los conceptos filosóficos criados en la quietud del cuarto de estudio de un profesor podían destruir una civilización. Él hablaba de la Crítica de la razón pura, de Kant, como la espada con que había sido decapitado el deísmo europeo; describía a las obras de Rousseau como el arma ensangrentada que, en manos de Robespierre, había destruido el antiguo régimen, y profetizaba que la fe romántica de Fichte y de Schelling se volvería un día contra la cultura liberal de Occidente.

En sus diversos ensayos, Berlin estudia a muchos de estos “profesores” en apariencia inocuos —Montesquieu, Vico, Herder, Marx— cuyas ideas crecieron de forma incontrolada y produjeron cambios profundos y duraderos en la forma de pensar de Occidente.

El pensador alemán Johann Georg Hamann y el novelista ruso Lev Tolstoi encajan en ese perfil. Tanto las teorías antiilustradas del primero como la filosofía de la historia del segundo atravesaron las paredes de sus despachos y, como corrientes poderosas, dejaron sentir su influjo en épocas posteriores. Llama la atención, sin embargo, que ninguno de los dos confiara en exceso en el valor de las ideas ni creyera que las abstracciones de los filósofos fueran la mejor manera de comprender el mundo. Dicho de otro modo: estos pensadores relevantes consideraban irrelevante la teoría y cifraban el secreto de la existencia en la forma de vivir de las personas sencillas, arraigadas en su cotidianidad, ajenas a elucubraciones metafísicas.

Hamann. El mago furioso

Johann Georg Hamann, conocido en su época como “el mago del norte”, llevó a cabo el primer y más furibundo ataque contra la Ilustración. Hoy apenas se conoce a este pensador heterodoxo más allá de los círculos especializados en teología pietista —en nada ayuda la complejidad laberíntica de sus escritos, la mayor parte de los cuales quedaron inacabados—, pero su influencia alcanza, a través de su discípulo Herder, al movimiento romántico y a las corrientes irracionalistas, antiintelectualistas y populistas de la actualidad. De ahí que Berlin decida dedicarle una monografía: El mago del Norte. El origen del irracionalismo moderno.

El principal ataque que Hamann lanza contra el movimiento de las Luces consiste en criticar su monismo. El filósofo alemán rechaza de forma visceral toda teoría o apriorismo que explique racionalmente el mundo, en la medida en que la primera supone una simplificación tramposa de la multiplicidad del segundo. En el mejor de los casos, las teorías no pasan de ser simples ficciones; en el peor, constituyen puntos de vista parciales que se presentan como universales y que distorsionan de raíz la percepción de las cosas. Hamann argumenta que los seres humanos vivimos inmersos en la existencia y, por consiguiente, carecemos de un punto de vista externo que nos permita comprender el mundo y a nosotros mismos en todo nuestro misterio; no hay un afuera desde el cual podamos observar, analizar y juzgar con imparcialidad, de modo que ninguna aproximación metafísica es fidedigna.

La Ilustración ungió a una nueva diosa, la razón, a la que Hamann no estaba dispuesto a obedecer puesto que su doctrina consistía en seccionar y compartimentar lo que de hecho se nos da como un todo. La razón uniformiza la multiforme y cambiante creación, reduce la pluralidad a un puñado de leyes, somete lo concreto a abstracciones desconectadas de las fuentes de la vida. El único conocimiento del que disponemos es el empírico: nuestro contacto con personas y objetos, nuestra experiencia cotidiana; rechazar todo ello en nombre de la razón es infligirnos una automutilación.

La tarea de la verdadera filosofía es explicar la vida en todas sus contradicciones, con todas sus peculiaridades. (…) Suprimir aquello que vamos encontrando en nosotros para favorecer únicamente a una de nuestras facultades —la capacidad de análisis racional— es una automutilación, que solo puede conducir a la perversión de nuestra naturaleza y a la distorsión de la verdad. (129)

Hamann consideraba erróneas las metáforas con que, desde Newton, se trataba de definir a Dios. El Creador no es un “arquitecto” o un “matemático”, como sostienen los racionalistas, sino a lo sumo un “artista”, y del mismo modo que no reducimos nuestra comprensión de una obra de arte a lo que de ella pueda decir nuestra razón, sino que la experimentamos con todas nuestras facultades reunidas, también la obra de arte divina debemos afrontarla como algo profundo e incognoscible en su integridad.

¿Por qué debía necesariamente encajar lo que Dios pretende en nuestras estrechas categorías racionales? Es, al menos, una analogía más amplia y fértil aceptar que Dios es un artista (…) cuyas miras son (…) inteligibles y comprensibles solo como comprendemos el arte: cada expresión concreta por sí misma, como un todo individualizado y no como un nexo de algún sistema lógico o mecánico con el que una máquina pudiera operar y cuya comprensión no exige imaginación alguna. (126)

En Las raíces del Romanticismo, Berlin sigue la trayectoria de la mecha prendida por Hamann y estudia a aquellos que, después del filósofo alemán (y antes: analiza los casos de Montesquieu y Hume), continuaron derribando el edificio monista de la Ilustración y desarrollaron una nueva forma de pensar y de sentir. El Romanticismo, sostiene Berlin, dinamitó la creencia central sobre la que ha descansado el pensamiento de Occidente durante dos milenios, a saber, a) que para todas las preguntas verdaderas hay una única respuesta verdadera, b) que debe haber algún método –las divergencias a lo largo de la Historia se han producido en este punto- para hallar esas respuestas verdaderas, y c) que estas respuestas verdaderas, que una vez descubiertas solucionarán todos los problemas de los hombres, son compatibles entre sí. Esta filosofía recibe el nombre de monismo.

El Romanticismo sienta, por su parte, las bases del pluralismo, al señalar que no hay una única respuesta verdadera para cada pregunta verdadera, sino varias. Los fines, los ideales, los valores no son pre-existentes, sino que se crean, cada individuo los crea, y de ahí que sean múltiples y que, además, puedan chocar entre sí. Esto explica la nueva actitud que surge en este período: no interesa la verdad del ideal que se persigue, sino el motivo por el que ese ideal se persigue.

¿Y cuál es la actitud más adecuada para hacer frente a esta nueva realidad, ahora que el rompecabezas se sabe insoluble? Frente a los filósofos ilustrados, como Kant o Mendelsshonn, Hamann considera que aquellos que comprenden el mundo con mayor verdad son o bien los genios o bien las gentes sencillas, alejadas de todo intelectualismo, que viven espontáneamente y perciben la realidad en su inmediatez.

Las diatribas de Hamann contra los racionalistas y su insistencia en una sabiduría que nace de una verdadera inmersión en la vida (…) son quizá el himno más temprano al rechazo de reglas y normas y al rechazo, también, de la contemplación en favor, todo ello, de la acción. “Piensa menos y vive más”, dijo a Herder, en ese frente amplio de los defensores de la vida contra lo que Goethe llamó “la teoría gris”. (186)

A ellos debemos emular.:

[Debemos] Intentar restaurar en nuestro interior una visión de la vida menos quebrada, más espontánea y ser así contados entre los inocentes, entre aquellos que no se enredan por doctrinas o por la despótica organización social de autócratas ilustrados de la política, la ciencia y el arte. (133)

Tolstoi. El erizo irremediablemente zorra

En El erizo y la zorra, Berlin estudia la filosofía de la historia de Tolstoi. El título del ensayo hace referencia a un fragmento del poeta griego Arquíloco: “La zorra sabe muchas cosas, pero el erizo sabe una importante”. Berlin interpreta el simbolismo de los animales en clave psicológica. La zorra ve el mundo como una pluralidad de elementos inconexos e irreductibles a un mínimo común denominador. El erizo, por el contrario, persigue un elemento central, esencial, globalizador, capaz de integrar la realidad múltiple en una visión única. Algunos ejemplos: Shakespeare, Montaigne, Balzac, Joyce son zorras; Platón, Dante, Dostoyevski, Proust son erizos. ¿Y Tolstoi? El caso del novelista ruso es peculiar puesto que, de acuerdo a Berlin, se trata de una zorra que querría ser erizo.

Tolstoi no era un visionario; veía los diversos objetos y situaciones que sucedían en el mundo en toda su multiplicidad; se aferraba con una lucidez sin parangón a su esencia individual y a cuanto los separaba de lo que no eran. (…) Su genio radicaba en la percepción de propiedades específicas. (…) Sin embargo, buscaba con ansiedad un principio de explicación universal; es decir, la percepción de semejanzas u orígenes comunes, de una finalidad única, de unidad en la aparente variedad de trozos y fragmentos, excluyentes entre sí, que pueblan el mundo. (76-77)

Existe un prejuicio compartido por la mayoría de los críticos según el cual reflexiones históricas de Tolstoi constituyen una interrupción enojosa y prescindible en sus novelas; el verdadero talento del escritor ruso reside en su capacidad para recrear escenas y representar caracteres con minuciosidad; pero las digresiones de filosofía de la historia que intercala no pasan de ser una cháchara con ínfulas proféticas.

Berlin defiende, por un lado, que la filosofía de la historia de Tolstoi nada tiene de desdeñable desde un punto de vista intelectual y, por otro, que existe una relación profunda entre los dos elementos en oposición: entre la finura en la recreación de la historia de sus personajes y las reflexiones teóricas acerca de la Historia.

Tolstoi piensa que existe un principio rector en el curso de la Historia, de modo que esta se rige de acuerdo a una serie de leyes tan inmutables como las que gobiernan la naturaleza. Este principio rector debería poder describirse, continúa. Estas leyes inmutables deberían poder formularse mediante métodos científicos. Para comprender la Historia no hay que recurrir, por tanto, a teorías filosóficas abstractas, no hay que echar mano de ninguna metafísica, basta con la observación empírica de la realidad.

¿Por qué entonces ninguna ciencia ha logrado describir este patrón secreto de la Historia? Porque el conjunto de datos que habría que tener en cuenta resulta inabarcable desde una óptica humana. El acontecer histórico resulta ininteligible no porque carezca de razón de ser, sino porque la multiplicidad de acontecimientos y concatenaciones causales que habrían de tenerse en cuenta para descubrirla no está al alcance de ninguna ciencia. Para referirse a esta cantidad de causas, efectos y concatenaciones, Tolstoi habla de “infinitésimos”:

¿Cómo funcionaría una ciencia histórica ideal? Utilizaría un tipo de cálculo según el cual este ‘diferencial’, los infinitésimos —los actos humanos y no humanos infinitamente pequeños, los acontecimientos infinitamente pequeños— se integrarían, y de esa manera, la secuencia histórica no estaría ya distorsionada por haberla dividido en segmentos arbitrarios. (71)

¿Y las ciencias sociales como la historia o la sociología? Tolstoi considera que son tramposas y embusteras en tanto en cuanto tratan de explicar el discurrir de la Historia tomando como base de su estudio no todos los datos (los infinitésimos), sino únicamente una porción arbitraria de ellos. Se valen de etiquetas como “héroes”, “fuerzas históricas”, “razón” o “poder” para explicar con trazo grueso la historia. Pero no son las decisiones de los grandes hombres —reyes, tiranos, generales— y menos aún las abstracciones como el “poder” las que determinan el curso de la historia: los individuos inmersos en los procesos históricos ni siquiera tienen una visión fiable de lo que sucede, atribuir a sus órdenes y decisiones el devenir de los hechos es una completa ingenuidad; y, desde luego, ninguna metafísica dará jamás cuenta del mundo, que Tolstoi percibía en toda su concreción y variedad.

Cuando Tolstoi compara la vida real —la experiencia “viviente”, individual, concreta, diaria— con al visión panorámica conjurada por los historiadores, advierte con absoluta claridad cuál de las dos es real y coherente, y cuál pergeño (…). Aunque no se parece a Virginia Woolf en esto —como casi en nada—, Tolstoi fue quizá el primero en expresar la célebre acusación que medio siglo después lanzaría la escritora contra los profetas de su generación (…) que nunca comprendieron qué es lo que constituye la esencia de la vida, confundiendo los accidentes externos, los aspectos banales ajenos al alma humana (…) con lo que por sí solo es genuino; experiencia individual, relación específica entre personas, colores, olores, sabores, sonidos y movimientos. (59)

Sin embargo, Tolstoi no puede conformarse con esa vida real múltiple y concreta. Necesita la visión panorámica. Desde luego no le satisfacen las explicaciones de los historiadores, tampoco las de los sociólogos ni en general las de ningún teórico, pero tampoco puede prescindir de una explicación integradora. No lo olvidemos, es un zorro, tiene dotes reconocidas de zorro, pero le gustaría ver el mundo como lo hacen los erizos.

En la tesis de Tolstoi se advierte una negación radical del libre albedrío. En efecto, los seres humanos no son libres, todo en sus vidas está determinado por una serie de factores que escapan a su control. Afortunadamente existe en ellos la conciencia de la libertad, es decir, la ilusión de que la marcha de sus vidas responde decisiones que adoptan libremente. En la intrincada realidad cotidiana perciben sus actos como libres, y mejor así, puesto que la conciencia del férreo determinismo que los sujeta resultaría devastadora.

La actitud más adecuada ante la realidad no reside en aquellos que creen influir en el transcurrir histórico, no está en los héroes o grandes hombres, sino en los campesinos humildes que, inmersos en la historia como en el inconsciente, no tienen la desvergüenza de pretender explicarla ni manipularla, pero sí el instinto incomunicable de vivir de acuerdo a ella

Aunque no podamos analizar el medio [en el que vivimos] sin disponer de algún (imposible) punto estratégico fuera de él (porque no hay ‘fuera’), algunos seres humanos son más capaces de advertir la trama y dirección de esas zonas ‘sumergidas’ de sus vidas y de las de todos los demás, si bien no pueden expresarlo. (…) No es el conocimiento científico, sino la sensibilidad especial para percibir el contorno de las circunstancias en las cuales resulta que estamos colocados; es la capacidad para vivir sin caer en la maraña de alguna condición permanente ni de algún factor que no puede ser alterado. (…) Ese indescriptible sentido de orientación cósmica es el ‘sentido de realidad’, el ‘conocimiento’ de cómo vivir. (113-114)

Conclusión. Campesinos felices y hombres del pueblo

Aunque Berlin nunca establece comparación alguna entre Hamann y Tolstoi (sí, por el contrario, entre Hamann, Herder, Hume y Vico, por un lado, y entre Tolstoi y Joseph de Maistre, por otro), resulta evidente que al analizar las doctrinas de ambos encontró una serie de puntos en común.

Ambos rechazan (cada cual en su área: Filosofía e Historia) el monismo en favor del pluralismo; Hamann por convicción, Tolstoi por incapacidad de descubrir la ecuación final. Asimismo, ambos desenmascaran a los monistas (los filósofos ilustrados y los historiadores) y los acusan de dar validez universal a puntos de vista parciales. Si bien es cierto que Hamann rechaza el determinismo, mientras que Tolstoi lo defiende férreamente, debe tenerse en cuenta también que Tolstoi admite que los seres humanos no experimentamos el determinismo, vivimos la ilusión del libre albedrío.

Las dos son figuras que, desde el secreto de sus despachos, cambiaron el rumbo de las ideas. Curiosamente, ninguno cree en la fuerza de las ideas, sino en los gestos de las personas cotidianas. La mejor forma de vivir para ellos es la del hombre sencillo, el no intelectual: el genio y las personas que buscan su autorrealización, para Hamann, y el campesino feliz, para Tolstoi.

Telémaco busca profesor. Una reivindicación del deseo de saber

Los pasados meses de noviembre y diciembre, mientras contemplábamos con avidez la inexorable putrefacción de la LOMCE y bostezábamos ante los resultados de PISA, la editorial Anagrama publicó un ensayo con un mensaje salvífico y radicalmente innovador. El título: La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. El autor: el psicoanalista italiano Massimo Recalcati. El mensaje salvífico y radicalmente innovador: el profesor es un agente fundamental del proceso de enseñanza.

La hora de clase reivindica, en efecto, esta figura clásica —hoy intempestiva, prescindible incluso — que, según Recalcati, puede llegar a cambiar de raíz la vida de un alumno. Un profesor con estilo propio, dotado de una voz poderosa y con suficiente “presencia” como para hacer suya la hora de clase, puede obrar el milagro al que debería aspirar toda enseñanza, a saber, la transformación misteriosa del saber en un objeto erótico: la transmisión no de un conocimiento determinado (que también) sino del deseo de conocimiento.

Esta idea no deja de resultar anacrónica (y excéntrica y herética) para unos profesores a los que se les ha repetido hasta la saciedad que tener estilo propio es vanidad, y que su voz y palabra resultan redundantes (¡si todo lo que pueda decir un profesor está a un clic en Google!); por no mencionar que el saber, caricaturizado como esclerótico y aislado de la realidad, parece una coacción o un castigo que se impone a los alumnos (¡si los contenidos se quedan obsoletos en un pestañeo!, ¿pero qué tienen que ver esas abstracciones matemáticas con la vida real de los chicos y chicas?). Lo importante es innovar (¡si están hartos de las clases magistrales!) y lograr que desarrollen una serie de competencias que más tarde serán medidas, cuantificadas y clasificadas de acuerdo a unos estándares objetivos (¡se acabó esa injusticia de juzgar una redacción de acuerdo a una impresión subjetiva!).

La escuela se asimila cada vez más a una empresa —basta con repasar el vocabulario empleado en el párrafo anterior— y pronto podría llevar a conclusiones tan delirantes como que hay que reestructurar la plantilla de los centros educativos, sustituir a los inoperantes profesores por el rendimiento acelerado y seguro que brindan los ordenadores (¡si un tutorial de Google es suficiente para explicar la estructura de los átomos!).

Leer el ensayo de Recalcati constituye un rayo de luz para cualquier profesor que no haya aceptado con docilidad el modelo economicista (neoliberal) de enseñanza basada en las “competencias” y que, al mismo tiempo, se resista a ser encasillado en el modelo de escuela reaccionaria que solo valora la repetición memorística de contenidos. A partir de la lectura La hora de clase, puede responderse a tres preguntas esenciales para sustraerse a esa oposición tramposa: ¿qué es la educación?, ¿qué es un alumno? y ¿qué es un profesor?

¿Qué es la educación?

“Enderezar la vid torcida” o “llenar un cuenco vacío” son dos metáforas clásicas para describir la actividad docente. La primera tiene que ver con la educación propiamente dicha: se trata de inculcar una serie de valores y de normas de comportamiento que corrijan el crecimiento naturalmente desviado de los alumnos. La segunda tiene que ver con la instrucción: consiste en transmitir conocimientos, verter un contenido determinado del recipiente lleno del maestro al recipiente vacío del alumno. La educación (la vid torcida) tiene un carácter moral, y cuando las escuelas se consagran a ella pueden llegar a recordar a un correccional. La instrucción (el cuenco vacío) es de carácter cognitivo, y en su vertiente más frívola puede llegar a concebir al alumno como un ordenador al que poner a punto y a las escuelas como empresas impelidas a buscar el máximo rendimiento.

En La hora de clase, Recalcati sostiene que ni una ni otra son adecuadas. Primero, porque la vid torcida no es ninguna anomalía que deba corregirse; muy al contrario, el aprendizaje se produce a partir de desvíos y errores, de tropiezos e incluso fracasos. Y segundo, porque para llenar de contenido inerte un procesador no hacen falta alumnos ni profesores, las máquinas se bastan y sobran.

¿En qué consiste la educación? En hacer apetecible, deseable, erótico el saber, de forma que el alumno se involucre activamente en su búsqueda: el alumno es aquel que aprende a amar el saber, pero no en el rol pasivo del amado, sino en el rol activo del amante. La verdadera educación no se limita, por consiguiente, a transmitir un conocimiento, ni siquiera a mostrar dónde se encuentra ese conocimiento o a proporcionar una serie de destrezas para alcanzarlo; la verdadera educación abre un vacío allá donde debería estar el conocimiento y provoca en el alumno el deseo de colmarlo.

Toda enseñanza que lo sea de verdad impulsa el amor, es profundamente erótica, es capaz de generar ese arrebato en el que, en última instancia, consiste el fenómeno que en psicoanálisis llamamos “transferencia”. (…) El maestro es aquel que sabe cómo desplazar la transferencia amorosa movilizada por el discípulo de su persona hacia el objeto del saber. Es amado en cuanto ama al saber haciendo del saber un objeto que provoca el deseo de los discípulos. (58)

Psicoanalista de profesión, Recalcati advierte la coincidencia entre educación y psicoanálisis en este punto. Así como el profesor no proporciona saber, sino que pone al alumno en camino hacia el saber, tampoco el psicoanalista proporciona al paciente una cura, sino que lo predispone para que desee la cura, para que quiera iniciar por sí mismo el proceso de curación.

¿Qué es un alumno?

Recalcati se sirve de tres figuras de la mitología para reflexionar acerca del rol del alumno: Edipo, Narciso y Telémaco.

En la primera, la Escuela-Edipo, el alumno aprende fundamentalmente a respetar la tradición, a venerar el pasado, a ser fiel al acervo inmutable que ha heredado de sus antepasados. A ojos del alumno-Edipo, el profesor constituye una proyección de la figura paterna, una representación de la Ley que, en lugar de ejercer su poder en el ámbito doméstico, lo hace en el académico. En este modelo existe, por tanto, una alianza entre padres y profesores para educar a los hijos-alumnos de acuerdo a un esquema horizontal de la educación. Lo relevante no es si el alumno llegará o no amar el saber, puesto que este se transmite como un conocimiento cerrado, una repetición ad infinitum de lo mismo; sino si el alumno obedecerá o transgredirá la Ley.

En la segunda, la Escuela-Narciso, el alumno aprende una serie destrezas para ser competitivo en la sociedad neoliberal. El profesor ha dejado de ser una figura de autoridad, no solo porque la idea misma de autoridad haya quedado obsoleta, sino porque el pacto que vinculaba a docentes y padres se ha disuelto. Ahora la alianza se establece entre padres e hijos; padres que abdican de su función de padres, que abdican incluso de su adultez, e hijos que rechazan cualquier idea de límite y en general de toda barrera que se interponga en su búsqueda ilimitada del placer. El profesor se queda aislado en su puesto (si no sucumbe él también a la tentación de actuar más como amigo y confidente que como profesor) y lo único que se espera de él es que no interfiera en los deseos hedonistas de los alumnos y que prepare a futuros trabajadores que ni siquiera podrán concebir la idea de que el saber pueda ser deseable.

Una pedagogía neoliberal que reduce la Escuela a una empresa que tiene como objetivo producir habilidades eficientes y adecuadas para su propio sistema. Se sacrifica con sumo gusto cualquier referencia a la práctica educativa para hacer hincapié en un principio de rendimiento (o una “filosofía” de las competencias) (…). La Escuela neoliberal exalta la adquisición de competencias y la primacía del hacer, y suprime, o relega a un rincón apartado, toda forma de conocimiento no relacionado de manera evidente con el dominio pragmático de una productividad concebida solo en términos economicistas (por ejemplo, la filosofía o la historia del arte en la escuela secundaria). (22)

La tercera, la Escuela-Telémaco, es la solución que propone Recalcati para salir de esta situación de bloqueo. Telémaco, el hijo de Ulises, es un personaje secundario en la Odisea, pero relevante en la conclusión de la epopeya. Al igual que Penélope, su madre, Telémaco lleva años aguardando el regreso de Ulises y sufriendo las impertinencias de los pretendientes. Pero la duración de la espera se está haciendo excesiva y, animado por Méntor, anciano sabio bajo el que se oculta la diosa Atenea, decide salir en su búsqueda. Telémaco representa así el hijo que añora al padre, que se duele por su ausencia y que comprende la importancia de traerlo cuanto antes de vuelta.

En un ensayo anterior, El complejo de Telécamo. Padres e hijos tras el ocaso del progenitor, Recalcati había recurrido ya a esta figura de la tradición literaria para alertar de la necesidad de recuperar el referente paterno (y materno, naturalmente) que se ha perdido en la actualidad. El regreso de Ulises equivale al regreso de los adultos que se hacen cargo de sus responsabilidades, bien como padres y madres, bien como educadores, y restablecen así una distancia generacional que, sin ser sádica, restablece los límites que todo hijo y todo alumno necesita. Los profesores y los progenitores representan una alteridad, una otredad, absolutamente necesaria en la formación de los jóvenes. Solo al medirse con el Otro, solo tras el choque entre los deseos de uno y los del Otro, se produce el crecimiento de los individuos.

¿No decíamos que la formación siempre se produce a través del tiempo del fracaso y del tropiezo? Son esos los momentos en los que el sujeto puede realmente medirse con la verdad de su deseo haciéndose la pregunta: ¿qué es lo que quiero más allá de lo que el Otro desee que yo quiera? ¿Cuál es mi propio deseo? (…) [La Escuela es el lugar] donde la necesidad de satisfacer las demandas del Otro da paso a una desidentificación que libera al sujeto de la obligación de servir (consciente o inconscientemente) las expectativas del Otro. (161)

¿Qué es un profesor?

Ni layos para edipos, ni espejos para narcisos. Ni padres, ni jueces, ni psicólogos, ni cómplices. Los profesores tienen entidad propia: son y deben ser profesores. ¿Y qué es un profesor? Alguien que encarna el deseo de saber y que transmite a sus alumnos ese deseo. Alguien que, gracias a su carisma, a su estilo personal, a su voz, es capaz de erotizar el objeto de conocimiento, de forma que aquel que le escucha se sienta tentado y con fuerzas para iniciar el proceso —siempre personal, siempre individual, siempre subjetivo— de aprendizaje.

Son esos los maestros que no se olvidan, los que han dejado una huella indeleble en nosotros. Es la etimología del verbo enseñar: dejar una marca, una señal, en el alumno. No los olvidamos, no solo por lo que nos enseñaron, por el contenido de sus enunciados, sino sobre todo por cómo nos enseñaron, por el enigma irresoluble de su enunciación, por su fuerza carismática y misteriosa. Es lo que más cuenta en la formación de un niño o un joven. No el contenido del conocimiento, sino la transmisión del amor por el conocimiento. (114)

Una de las virtudes de un profesor es lo que Recalcati denomina “presencia”: la capacidad de ocupar el espacio de la clase, de captar la atención de aquellos que la ocupan, de extenderse sobre el lapso de tiempo que la comprende. Aunque la virtud principal de un profesor —más allá de su carisma, estilo, voz y presencia— es la de ser consciente de su propia insuficiencia. Considerarse como un educador ideal, actuar como si uno lo fuera, es el mayor peligro al que se enfrentan los docentes.

Los mejores educadores son aquellos que son conscientes de esta imposibilidad, aquellos que no se identifican en la posición ideal del educador. Los mejores son aquellos que están en contacto con su propia insuficiencia. (…) Quienes se plantean como finalidad formar a sus alumnos sobre la base de la adecuación a un modelo o a una medida ideal avanzan inevitablemente por un sendero muy peligroso. (84-85)

No se trata de formar sujetos obediente a la Ley, trabajadores competentes para el Sistema, correligionarios sumisos al Partido Único, sino ayudar a los alumnos a ser autónomos, fuertes, libres: ayudarles a que deseen serlo.